你好,游客 登录 注册 发布搜索
背景:
阅读新闻

例析高中生物学教材处理的若干误区

[日期:2014-02-26] 来源:人教网  作者:浙江省杭州市临安市临安中学 王苗苗 [字体: ]

【摘要】  高中生物教学中,由于种种原因导致教师对教材处理的过程中易产生若干误区。倘若不能及时地反思并加以有效地解决,教师盲目放任地进行教学,势必影响学生科学知识的获取、科学方法的掌握和科学素养的形成。本文主要针对高中生物学教材处理的若干常见误区进行实例分析并提出相应的解决策略,以期对同行的教学起到一定的参考作用。

【关键词】  高中生物学  教材处理  误区 

教材是用于向学生传授知识、技能和思想的材料,其定义有广义和狭义之分,广义的教材指凡是有利于学习者增长知识或发展技能的材料;狭义的教材就是教科书,即课本。本文所述教材主要指教科书。教材是一门课程的核心教学材料,是教学活动及课程考核的主要参考依据。笔者在日常的教学研讨、听课及评课的过程中发现,尽管深入研究教材是教师们的普遍认知,但在对教材的处理上仍存在一些问题。本文主要针对教师在利用教材进行教学设计、课堂教学及习题编制等过程中常出现的误区进行探讨。

知识认知的误区

 生物学是一门科学课程,科学需要去伪存真,科学知识和科学理论的诞生必须建立在大量、反复地观察和实验的基础上。《普通高中生物课程标准(实验)》要求重视生物科学素养的提高,生物科学素养主要是指人们在认识自然和应用生物科学知识的过程中表现出来的内禀特质,包括人们所掌握的生物科学知识、技能和方法,以及在此基础上形成的生物科学能力、科学观以及科学品质等方面。科学品质中很重要的一项内容就是质疑和求实的精神,教师更应当在这方面身先士卒。假如教师所教授的知识都存在较多谬误而不善质疑,谈何培养学生的求实精神?教师对于教材中知识的解读易出现的误区及其成因分析如下: 

1.1  迷信资料,人云亦云     

当前教辅资料泛滥,假如某些教师进行知识整理或习题命制时出现知识性错误却又被审核不够专业、严格的教辅资料收录的话,极易广泛传播开来,甚至被一线教师奉为权威,作为教材的补充渗透课堂教学,不利于学生获取科学的生物学科知识。诸如:

案例1:葡萄糖只有进入红细胞为易化扩散吗? 

许多教师在进行“物质出入细胞的方式”一节教学时对于“葡萄糖跨膜运输的方式”是这样总结的:葡萄糖进入红细胞的方式为易化扩散;进入其他细胞为主动转运,如小肠绒毛上皮细胞。这样的总结明显是不准确的。   

实际上,葡萄糖进入组织细胞的方式更多是易化扩散,如葡萄糖可通过易化扩散进入骨骼肌细胞和脂肪细胞,运输葡萄糖的载体(即GLUT)主要通过构型的变化将葡萄糖运输到细胞内。另外,葡萄糖进入小肠绒毛上皮细胞的主动转运也不同于高中教材介绍的ATP直接供能的方式,它不直接消耗ATP水解提供的能量,而是借助于Na+-K+泵排出的Na+所产生的电化学梯度使物质进入细胞。葡萄糖以何种方式进出细胞关键在葡萄糖以何种载体结合,诱发后继的变化。细胞是最基本的生命系统,具有一定的自我调适能力。对葡萄糖的运输而言,细胞主要通过调适细胞膜载体的类型、数量和朝向来达到结构和功能的完美统一。教师应当引导学生学会分析物质跨膜运输的具体情境,根据情境判断具体的转运方式,而非死记硬背一些片面甚至错误的总结。

案例2:概率就是比例吗?

(习题1)基因型为AaBb的雄性动物产生基因型为AB精子的概率为(  )

A.1/2  B.1/4    C.1/8    D.1

(习题2)基因型为AaBb的雄性动物产生基因型为AB精子的比例为(  )

A.1/2  B.1/4    C.1/8    D.1

许多教辅资料中对上述两种习题不加区分,均给出B答案。实际上,概率不等同于比例。概率表示一个事件发生的可能性大小,它是随机事件出现的可能性的量度。对于基因型为AaBb的雄性动物而言,产生基因型为AB精子是一个必然发生的事件,因此概率应该为1,即习题1选D。同理,假如将“雄性动物”改为“雄性动物的一个精原细胞”,答案则为1/2。而比例是指一种事物在整体中所占的分量,基因型为AaBb的雄性动物产生精子类型有四种,其中AB型精子占的比例为1/4,习题2选B。

案例3:果糖和半乳糖分别是植物和动物特有的单糖吗?

在对“动、植物特有的糖类” 进行总结时,许多教辅资料认为:果糖是植物特有的单糖,半乳糖是动物特有的单糖。事实上,无论动植物细胞,糖酵解过程中都有磷酸化果糖的出现,蜂蜜和人精液中都含有果糖。植物细胞壁的半纤维素成分中含有半乳糖。[1]—[3]

类似的问题还有很多,比如“叶绿体产生的O2进入同一细胞的线粒体经过4层生物膜吗?” “植物根尖生长素的运输方向是从根尖到根基吗?”“ATP的产生过程中一定会生成水吗”等等。教辅资料相对于教科书而言,编者的专业水平和投入精力都不可同日而语,缺乏权威性。教师受限于知识储备的深度和广度,不可能完全规避谬误,但也绝不能迷信资料,人云亦云,将资料上的内容不加质疑、不经加工地传授学生。

1.2  一叶障目,不求甚解        教师常产生的另一个误区是对于教材上呈现的知识的理解太流于表面,只关注一些生命现象的外在表现而忽略了生命系统内部的复杂联系,容易对某些生理过程出现错误的理解。比如: 

案例4:有O2的条件下,将丙酮酸加入酵母菌细胞溶胶提取物中会得到何种产物?

  误解:缺乏线粒体,丙酮酸无法进一步进行柠檬酸循环,无法完成需氧呼吸;而O2又抑制了厌氧呼吸的进行,所以丙酮酸不发生反应。

 解析:误解产生的原因是未理解O2抑制厌氧呼吸的机制。O2是还原氢的最终受体,当有O2的时候,还原氢通过线粒体内膜上的呼吸链而被氧化,丙酮酸缺乏还原氢,不能按照厌氧呼吸的方式被还原,即厌氧呼吸被抑制。而案例4中缺少线粒体,电子传递链无法完成,O2并不能发挥对厌氧呼吸的抑制作用。但产物也不是有些教师所讲的乙醇和CO2,因为在乙醇发酵的过程中,丙酮酸首先脱羧产生乙醛和CO2,然后乙醛被还原氢还原为乙醇,案例4中添加的底物是丙酮酸,缺少了糖酵解所生成的还原氢,乙醛无法被还原。因此产物应该是乙醛和CO2

  案例5:光合作用总反应式(6CO2+12H2O→C6H12O6+6H2O+6O2)中产物H2O来自哪个阶段?

  误解:光反应阶段发生H2O的光解,消耗H2O,因此产物中的H2O来自碳反应。

解析:误解产生的原因是对光合作用过程一知半解。从光合作用总反应式看,底物H2O中的O原子全部转移到产物O2中,看起来产物H2O中的O原子只能来自CO2,而CO2在碳反应阶段参与反应,便主观臆测H2O的产生必然在碳反应阶段。实际上,只要逐步研究卡尔文循环就不难发现,碳反应非但没有H2O产生,反倒消耗了H2O,因为ATP转化为ADP和Pi时会吸收2个H和1个O。1966年Andre Jagendorf实验证明,光反应光合磷酸化过程是ADP和Pi利用质子流动产生的能量合成ATP的,这个过程中有H2O的产生,也就是说产物中的H2O是光反应产生的。无独有偶,许多教师对于呼吸作用中H2O的认识也存在偏差,认为有氧呼吸中只有第三阶段才有水生成,这也与实际情况相去甚远。

  教材的编写需要综合考虑学生的时间、精力、能力和发展需要等,还要注意各门课程之间的整体协调,据此来把握教材内容的深度和广度。因此,高中生物学教材中某些知识的呈现必然不能像高校教材那样细致全面,只要求学生能对相应的事实、概念和方法进行宏观把握和初步运用即可。一线教师却常喜欢根据教材中的只言片语进行拓展、归纳,将自己总结出的“结论”作为“知识”传授给学生,往往容易出现错误。教师一方面应深入研究课程标准和考试纲要,为课堂设置合理的教学目标,不罔顾学生的接受能力盲目拔高拓宽;另一方面要多学习、多思考,提高自身的专业水平,这样才能在对教材知识进行归纳总结和拓展时减少知识性错误的出现。

1.3  因循守旧,抱残守缺        当今科学技术迅猛发展,生命现象的新发现、新解释不断涌现,生物技术手段也在不断推陈出新,即便是教材中的某些知识,也可能在日新月异的科技发展中稍显落伍。另外,迄今为止,尚有许多生命现象的解释未有定论,还存在不同的假说。教育的宗旨应是以更快的速度、更高的效益、更大限度地开发学生的学习潜能与创新活力。教师只有加强学习,与时俱进,博采众长,才能使自身的知识储备不断丰富,不至落伍。这样在教学中才能立足高点,挥洒自如,也有利于学生学科视野的开阔和对科学的民主、自由属性(允许百家争鸣)有正确认识。

案例5:植物“顶端优势”的原因什么?

  中学教材上关于植物“顶端优势”的解释是:顶芽是生长素合成的中心,顶芽合成的生长素通过极性运输到达侧芽,侧芽对生长素比顶芽敏感,而使生长受到抑制。实际上,这是K.V.蒂曼和F.斯科格于1933年提出的“生长素直接抑制假说”。这个假设是否一定正确或普适呢?有人在羽扇豆等植物上发现,在受顶端抑制的侧芽中,生长素的含量比侧芽生长所需的最适浓度要低得多。另外,直接在顶芽上施用生长素能提高茎干中生长素的浓度,但不能抑制正常的侧芽长出。而且,多种植物中顶端优势需要生长素向基部运输,但是用放射性标记的生长素进行的实验表明生长素并不进入侧芽中。 [4]     在关于植物“顶端优势”的研究历程中,出现了诸如“生长素直接抑制假说”、“生长素间接抑制假说”、“营养假说”、“营养调运假说”等不同角度的解释,它们既有一定的适用性也存在某些不足,这或许与生命的多样性有关,待继续研究。

 类似的案例还有“基因突变大多是有害的还是中性的?”“所有蛋白质热变性均不可逆吗?”“肌肉酸痛是因为乳酸积累吗?”“适度干扰学说与顶级群落的矛盾”等等。

针对知识认知的误区,勤学多思是最佳的解决方案,教师的专业知识储备越丰满,学科逻辑思维能力越强,产生误区的可能性自然越小。结合自身的专业成长经历,笔者认为快速提升学科素养的途径有:

①针对性地研读高校教材  尽管当前生物教师大都有大学本科甚至研究生学历,专业知识都有过一定程度地系统培训,但某些知识由于高中教学活动不常运用而易忘却,如呼吸作用和光合作用的完整过程等,教师在研究某些问题需要运用时则可以查阅相应高校教材,作为相对权威的指导。另外,诸如生物工程技术方面的相关知识,对于年纪稍长的教师在大学阶段并未接触,也可借助高校教材系统学习。     

②多途径地加强教学研讨    “三人行,必有我师”。对于知识上的疑难问题,利用教学研讨活动发挥集体智慧往往可得以有效地解决。教学研讨活动有多种途径:日常的学科备课组研讨、各级地区组织的教研活动和利用网络进行线上研讨。前两者一线教师相对熟悉,而线上研讨则是当下较为流行且高效的一种教研方式。线上研讨的方式主要有QQ群(如“汗水群”、“中学生物教学群”等)和论坛(如内质网互动平台、K12生物论坛等)两种方式,笔者常活动其中,得到了全国各地教师的热心帮助。   

③选择性地阅读期刊杂志    期刊杂志大多为月刊和半月刊等,刊登内容具有较强的时效性,阅读优秀的期刊杂志可以使自己了解更多的新知识或对原有的知识产生新认识。与中学教师教学相关的全国核心期刊如《生物学通报》、《中学生物教学》和《生物学教学》等都是质量较高的。

科学史使用的误区

    生物科学史教育能够使学生理解科学的本质,体验科学研究的方法,感悟科学探究的精神,因此,高中生物新课程非常重视生物科学史教育。《普通高中生物课程标准(实验)》明确了要“重视生物科学史的学习”,在其内容标准中多处明确提出了生物科学史的具体教学要求。但是,在新课程实施过程中生物科学史教学仍然出现了一些误区,需要我们探寻原因,研究对策,以更好地促进教学。[5]

2.1  理解失当,材料错用       

    案例6:孟德尔进行的豌豆杂交试验,涉及豌豆7对相对性状,通过两对相对的遗传试验,孟德尔发现了自由组合定律。后来的研究表明,豌豆的体细胞中正好是7对同源染色体。于是,有许多教师在上课时告诉学生孟德尔研究的7对相对性状的遗传因子(基因)恰好分布在这7对不同的同源染色体上,他们彼此之间均遵循自由组合定律。

而事实上,孟德尔研究的7对性状的遗传因子并不正好分布在7对不同的同源染色体上,而是只分布在4对同源染色体上。其中第一对同源染色体上坐落两对等位基因(子叶黄绿和种皮的灰白)。第四对同源染色体坐落三对等位基因(植株高矮、豆荚形状、花的位置)。第五对同源染色体上座落一对等位基因(豆荚黄绿)。第七对同源染色体上坐落一对等位基因(豆粒圆皱)。由于交换值具有相对的稳定性,所以通常以交换值表示两个基因在同一染色体上的相对距离,或称为遗传学图上的图距。图距小于50才出现连锁现象。孟德尔的二因子杂交实验所涉及的两对性状即便由同源染色体上两对基因决定,但因两对基因的图距非常大,以致杂交后代表现出类似自由组合的数据。这种巧合正是孟德尔能够顺利发现自由组合定律的重要因素。

另外,有老师告诉学生孟德尔是依据减数分裂的相关原理进行“演绎推理”并最终提出遗传定律的。而事实上,孟德尔的研究成果发表在1854年,而减数分裂是1883 年才由德国的贝内登等人观察到,1905年才由法尔默和莫尔创造减数分裂一词并详细描述其过程。

   历史是客观的,科学是求实的。我们在评述历史时,要用历史的眼光,全方位理解历史,在理解的基础上对历史上科学家的工作作恰当评述,尊重历史也是科学求实精神的重要体现。教师在进行科学史教学前应当多查阅资料,重视科学发现的背景,将科学放在导致它们产生的背景中学习。而不能用我们既有的知识和技术来揣测前人的思维和方法,这样只会导致理解失当,材料错用,主观的放大或缩小科学家的真实贡献,对学生的认识产生误导。类似的误区还有很多,比如肺炎双球菌体外转化实验中,艾弗里等人的工作是不断的去除S型菌中蛋白质、RNA等成分,然后得到纯化的“转化因子”,接着对纯化的“转化因子”进行鉴定,确认它就是DNA。而不是被普遍误解的对S型菌中的蛋白质、RNA、DNA等进行提纯,再用提纯的各种成分去做转化实验测试。

2.2  大材小用,目标单一     

  案例7:在进行《细胞概述》一节“细胞学说的建立过程”这一内容的教学时,许多教师只是简单罗列细胞学说的三条内容分别在哪一年由哪些科学家提出,大约5分钟时间即完成这个教学内容,转而把重心放在“细胞的大小、数目及种类”及“真、原核细胞的比较”等与考试关联性更大的内容上。而没有真正分析细胞学说的建立过程所蕴含的科学发现的模式,揭示科学的本质。看似在教学中利用了生物科学史,但是目标定位在落实知识,科学史只是用于辅助学生理解相关知识,而没有让学生真正深入到科学史教育中,获得方法和情感的体验,导致目标过于单一。这种误区在实际教学中具有一定的普遍性。

  而笔者在进行本块内容教学时,详细查阅了胡克、施来登、施万和菲尔肖等科学家的生平及科学研究历程,分别整理成几则小资料,在授课时以PPT呈现并以问题引导学生思考:在细胞学说建立过程中,科学发现与技术发展关系(显微技术的发展对细胞学说的诞生与发展至关重要)、理论思维与科学实验的关系(科学的思维模式包括归纳推理和演绎推理等,施来登和施万便是在大量观察的基础上进行归纳,并推理所有生物均由细胞组成),理解科学发现的模式(事实—规律—理论)。 

    误区出现的原因,固然有考试评价指向的问题,也与部分教师对于如何深入挖掘生物科学史的教育价值认识不够有关。进行科学史教学时,不仅要关注和确定知识目标,同时也应该深入分析确定过程与方法、情感态度价值观方面的目标,只有目标明确且全面,才能在教科学史教学过程中不仅帮助学生掌握知识,还能让学生体验科学方法,感悟科学研究的历程。

实验教学的误区

生物学是一门以实验为基础的自然科学,生物科学就是在不断的观察和实验及分析中形成和发展的。实验教学在生物教学中占有非常重要的地位,是培养学生动手能力、创新能力、创新意识的基本途径,是帮助学生实现由感性认识到理性认识,由具体思维到抽象思维飞跃的一个重要环节。要培养学生的实验设计、操作、分析及评价能力,教师自身能力的提高是重要前提。但在实际教学中,由于考试对实验考察的局限性,教师对实验教学的重视度普遍不足,缺乏深入细致的实践与思考,常陷入某些误区。

3.1    纸上谈兵,缺乏实践      部分教师的实验教学根本不做实验,完全按教材内容纸上谈兵,从实验原理、实验步骤到实验现象和结论,没有直观的感受,都是背诵加想像。由于大量的习题中含有实验内容,练习指导着实验教学现象随之产生。学生没有做过实验,解题如同盲人摸象。

案例8:有次模拟考试中有一题:在绿叶中色素的提取和分离实验中,某学生得到的色素带颜色较浅,导致这一现象可能的原因是(  )

    A.取材的叶片本身颜色淡,色素总含量偏少

     B.未加入二氧化硅,研磨不充分

    C.划滤液细线的次数较少,使滤纸带上的色素含量较少

    D.层析时色素带没入层析液中

     对于答案是ABCD还是ABC,老师们争论不休。部分老师认为D选项也是可能原因,理由是前一阶段的某一份试题中给的答案有D,如果这次不选,无法向学生交待。

实际上,只要亲自动手做一做这个实验,以实验现象为依据,对试题作出正确的判断就可以解决问题。有老师重复多次色素带没入导层析液中的操作,实验结果是滤纸条上没有色素带,根本谈不上色素带的深与浅。教师只有多带领学生“做实验”,而不是让学生“看实验”甚至“听实验”,才能在实验的失败或成功中获得实践经验,这对于教师和学生生物学素养的提高都是不无裨益的。[6]

3.2    固步自封,缺乏创新     虽然教材中实验的设置已经考虑到其选材的季节性和地域性以及操作的难易度等因素但笔者发现有些实验操作难度仍偏大,学生实践起来实验效果常达不到预期,往往容易打击学生的实验积极性,以致教师也常将实验视为鸡肋。实际上,只要教师肯动脑、勤动手,不要被教材中的操作方法束缚思维,根据实际情况,多尝试创新,无论是对实验材料、实验器具或实验步骤的改进,均可找到解决之法。

案例9:“检测生物组织中的油脂”实验中,要求对种子进行徒手切片操作,而徒手切片要求刀片接触子叶的角度、力度都要十分合适才能得到符合要求的薄片,假如没有双面刀片的话,这项操作难度更高,切片效果不好将严重影响后期的显微观察。其实,只要将切片改为涂片,用刀片在种子断面上轻轻刮下一些粉末,制作成涂片,经过染色后很容易找到橘黄色的脂肪颗粒。

3.3    思维定势,缺乏逻辑      高中教材中涉及的实验主要分为观察实验、模拟实验和对照实验三种类型,对于高考常考的对照实验教师特别重视,甚至帮助学生总结了许多规律,比如如何设定实验目的、如何设计实验步骤以及如何进行实验结果的预期和结论的表述等。多频度的考练容易让师生形成一种思维定势:研究某种因子的作用只需要将其作为自变量来设置对照实验即可。往往忽视了生命系统内部各种因子的复杂联系,缺乏深入而全面地逻辑分析,从而得出并不科学的结论。

案例10:教师在上“细胞的能量‘通货’—ATP”这节课时几乎都会引入“利用萤火虫的荧光物质验证ATP是直接能源”的实验。许多教师在授课时都认为这个实验可以证明ATP是直接能源物质。但笔者对此结论一直存有疑问,为此查阅了大量资料,发现本实验最早出处为《生物学通报》杂志1988年第04期P11页所刊登的吴民生老师的实验设计“证明ATP是直接能源的简易方法”,实验结果为“荧光物质加入ATP后可以发光,而加入葡萄糖不能发光”。单纯从本实验的设置来看,得出的结论只能是“加ATP能使荧光物质的发光,而葡萄糖则不能”。但能说明ATP就是直接能源吗?是否也存在一种可能性:ATP并非直接能源物质,但ATP水解将能量转移至另一种物质,另一种物质才是直接能源。

事实上,“ATP是直接能源”是科学家对许多事实材料和实验结果进行大量的研究和论证才得出的结论。生命具有复杂性,并非每个生命规律都能通过简单的对照试验来证明。学生在缺乏对荧光物质发光原理(在ATP和氧气的参与下,荧光素酶催化荧光素氧化发光)足够了解的情况下来分析这个实验,最多只能根据实验结果推理出ATP可能是直接能源,或者说本实验为ATP是直接能源提供了一定的依据,而不能证明它就是直接能源。

教材整体把控的误区

教材是课程标准的具体化,是联系课程设计与课程实施的重要环节,教材内容的编写反映了课程前期研究的成果,体现了课程设计的目标和内容,对教学具有重要的指导意义。成熟的教材往往经过慎重编选,知识体系合理,内容科学,可以基本保证学生学习的正确性,为学生提供较高权威的信息源。课程标准要求教师重视教材,而新课改提倡教师要“创造性地使用教材”,“不是教教材,而是用教材教”,其实二者并不矛盾,关键在于度的把控。 “教之道在于‘度’,学之道在于‘悟’”,教师在使用教材的过程中常可能因把控不准这个“度”,而陷入脱离教材或照本宣科的误区。

4.1    脱离教材,不能因“材”施教    课改这些年,相信许多教师都经历过不止一次教材更新换代,尽管主干知识变化不大,但知识的呈现形式、要求学生掌握的程度以及部分专业名词的表述等均发生了较多改变。但部分教师可能因教授某套教材时间较久,而又不仔细研究新教材,无法与时俱进,因“材”施教,仍按照原有模式教学,常让学生无所适从。另外,不同地区的教材也有较多差异,教师在编制练习讲义时可能会未关注题目来源,误选与本地教材不配套的习题,题干或答案存在与学生使用的教材不吻合的表述,常引起学生的困惑,徒增学生的学业负担。研究教材,方能因“材”施教,笔者对现行各版本高中生物教材进行了比较研究,归纳出了关于概念表述的一些不同之处,如表1。

           表1.现行各版本高中生物教材必修1模块一些概念表述的比较(部分)

版本概念

人教版

浙科版

苏教版

北师版

上海版

还原糖鉴定的试剂

斐林试剂 

本尼迪特试剂

斐林试剂 

斐林试剂 

班氏试剂

生物体重要储能物质

脂肪

油脂

脂肪

脂肪(油脂)

脂肪(油脂)

物质跨膜运输方式

主动运输、被动运输

主动转运、被动转运

主动运输、被动运输

主动运输、被动运输

主动运输、被动运输

被动转运方式

自由扩撒、协助扩撒

扩撒、易化扩散

简单扩撒、易化扩散或协助扩撒

自由扩撒、协助扩撒

扩撒、协助扩撒

ATP中文名称

三磷酸腺苷

腺苷三磷酸

腺嘌呤核苷三磷酸

三磷酸腺苷

腺苷三磷酸

细胞呼吸方式

有氧呼吸、无氧呼吸

需氧呼吸、厌氧呼吸

有氧呼吸、无氧呼吸

有氧呼吸、无氧呼吸

有氧呼吸、无氧呼吸

有氧呼吸ATP的量

1mol葡萄糖约1161KJ能量储存到ATP

1分子葡萄糖约30 个ATP

1mol葡萄糖约1161KJ能量储存到ATP

1分子葡萄糖约38个ATP

 

光合作用

暗反应

碳反应

暗反应

碳反应

暗反应

C5

 五碳化合物

五碳糖 (RuBP 、 核酮糖二磷酸)

五碳化合物

五碳化合物

五碳化合物

还原氢

[H]

NADPH

[H]

NADPH

NADPH

动物细胞纺锤体

星射线

纺锤丝

星状射线

纺锤丝

纺锤丝

教学中任意改变教材内容的顺序是脱离教材的另一种体现,教材的结构体系、内容顺序是反复考量的。并非不可以调整,但必须先考虑内容顺序编排的初衷是什么,具有什么目标指向,权衡利弊再做调整。比如,许多教师在上完“细胞的增殖”一节后,立刻进行“减数分裂”的教学,目的是让学生能及时地将两种分裂方式进行比较记忆,以便更好地掌握。但笔者并不建议这么做,编者将“减数分裂”放在“孟德尔定律”之后是大有深意的。孟德尔在提出基因的分离和自由组合定律时减数分裂尚未发现,孟德尔完全以杂交试验的结果为依据,借鉴“颗粒遗传”的思想,利用“假说—演绎”的逻辑推理模式得出了伟大的遗传理论。只有在没有学习过“减数分裂”知识的前提下,才能更好地引导探究,感受逻辑之美,体会孟德尔的过人之处,这样的教学才更利于三维目标的全面达成。

4.2    依赖教材,不越雷池半步      许多教师重视教材,却过于依赖教材,把对教材的理解更多放在抠教材的细节,每字每句都在细抠,让学生死记硬背教材上的表述,甚至将教材抠空成知识清单让学生填写与背诵,并发展出生物早、晚读,理科课程却不讲“理”,让学生兴趣索然。

教师在教学过程中也常常陷入过度依赖教材的误区,照本宣科,不但教学完全使用教材中的资料,甚至不敢加以完善和拓展。比如:

案例11:在进行“细胞核”这节内容的教学时,为证明“细胞核是遗传性状的控制中心”,几乎每位教师都会使用教材中的“伞藻嫁接实验”。但伞藻嫁接实验只能说明新长出的“帽”的形状与“足”有关,并不能证明就是细胞核的作用。最多只能提出“细胞核是遗传性状的控制中心”这个假说,至于是否正确,还需实验证明。假如完全按照教材只将实验做到这里就得出结论,那纯粹是绑架学生的思想了。

其实教师只要再补充“伞藻核移植实验”,就可以使上述假说得到实证,这也更能够让学生体会“假说—演绎”的科学发现模式。另外,教师还可以根据学生的学习能力补充另一资料:将甲伞藻的“足”与乙伞藻的“柄”嫁接在一起,发现第一次长出的“帽”呈中间类型,若切除这一“帽”,第二次长出的“帽”才与甲的“帽”形状相同。预先设疑,然后将疑问留待“遗传信息的表达”这节内容之后再来解答。

    教材对教学的指导意义毋容置疑,要想科学地使用教材,使之为课程服务,教师必须先深入研究教材,既要从宏观的角度揣摩各模块与模块之间、章节与章节之间以及小标题与小标题之间的联系,又要从微观的角度去思考教材中每个知识点的具体突破方法。尊重教材却非只盯着教材教教材,避免走进“课程=教材”的死胡同,无法顺应新课改的要求。

 

 

参考资料:

[1]王镜岩,朱圣庚,徐长法.2002.生物化学(第3版下册).北京:高等教育出版社,67

[2]吴相钰,陈守良,葛明德.2005.陈阅增普通生物学(第2版).北京:高等教育出版社,16

[3] 周云龙.1999.植物生物学.北京:高等教育出版社,40

[4] 【美】Lincoln Taiz  ,Eduardo Zeiger.2009.《植物生理学》(第4版).宋纯鹏,王学路译.北京:科学出版社,411

[5] 谭永平.高中生物科学史教学中的问题及其对策. 人教网,2011-12-15 

[6] 李能国.高中生物实验教学的困惑.新浪博客 

收藏 推荐 打印 | 录入:林颖韬 | 阅读:
相关新闻      
本文评论   查看全部评论 (0)
表情: 表情 姓名: 字数
点评:
       
评论声明
  • 尊重网上道德,遵守中华人民共和国的各项有关法律法规
  • 承担一切因您的行为而直接或间接导致的民事或刑事法律责任
  • 本站管理人员有权保留或删除其管辖留言中的任意内容
  • 本站有权在网站内转载或引用您的评论
  • 参与本评论即表明您已经阅读并接受上述条款
热门评论