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再谈从“教教材”走向“用教材教”

[日期:2017-05-18] 来源:《中学生物学》2017年3期  作者:顾军 [字体: ]
  “用教材教,而不是教教材”,是新课程改革以来的一个时尚用语。一直以来,课程专家反复强调教材编制的目的不是为教师提供“法定”的文件,让教师屈从于教材的要求,而是为教师提供可利用的课程资源。细究一下,教教材和用教材教的内涵,许多教师说不清也道不明,于是带来的结果便是:“用教材教”成了一句时髦用语,“教教材”却是“桃花依旧笑春风”。 
  “用教材教”就是教师依据课程标准,根据自身的实践与研究,自主领会、探讨课程与教学,把教材作为一种重要的“媒介”加以利用的教学行为。因此,教材是教师要去加工和创造的材料,只有根据学生的学情和教师对教材的深切领悟进行再度开发,才能找到适合学生学习的切入点。下面结合案例分析,再谈从“教教材”走向“用教材教”。 
  1 “用教材教”的方式 
  1.1 精心组织学生与文本的“对话” 
  “对话是优秀教学的一种本质性标识”,新课程认为“对话”是教学活动的重要特点。实施“用教材教”,就要求教师精心组织学生与文本展开“对话”,以使静止的知识素材成为学生建构的真正知识。教师可以充分利用教材提供的优质资源,创设情境,引导激发学生与教材“对话”的兴趣和需要,使之乐于“对话”。 
  例如,人教版必修2教科书中“遗传因子的发现”一节教学,通过“孟德尔一对相对性状的遗传试验结果、对分离现象的解释、测交试验验证、基因分离定律的本质、分离定律在实践中的应用”等内容的学习,使学生了解科学研究的一般思路就是:观察现象,发现问题—分析问题,提出假说—设计实验,验证假说—分析归纳,寻找规律。同时,让学生懂得孟德尔成功归因于筛选实验材料、选择研究方法,使学生认识到孟德尔使用豌豆之魅力:自然状态为纯种,杂交实验既可靠,性状又易于区分;而且先从一对相对性状入手,以便在纷繁复杂的局面中觅到解决问题的突破口,并用统计学的方法对实验结果进行分析。教师也要让学生了解孟德尔所处时代的理论基础和技术条件,以及孟德尔研究历程中的挫败感。 
  学生在与文本的对话中被“激活”,并以学习主体的角色参与到教学活动中去。同时,师生之间、生生之间、师生与文本之间展开“对话”,以达到平等的沟通、知识的分享、深入的思考,最后实现“共同的了解”。 
  1.2 对教材加以适当的“转化” 
  教材仅是“范例”,只是为教学提供了蓝本,要达成教学目标,就还需要教师的教学活动来加以“转化”。有时学生在阅读教材时,可能会感到不易理解,而教材本身在反馈、调整等功能设计上有缺陷,这就要求教师灵活地调整教学内容和讲授技巧,使教材上的知识变得更容易理解和掌握。 
  例如,人教版必修1教科书“细胞器——系统内的分工合作”一节,教材列出若干个细胞器的彩图,仅配以简单的文字说明,内容抽象,记忆琐碎枯燥。教学中我们学科组老师将几种细胞器自编原创成趣味谜语,让学生猜测它们各是哪种细胞器。例如,“身披两层膜,内膜面积阔;分解有机物,产能特别多”(线粒体);“由膜围成网,面积它最广;还有附着体,有粗也有光”(内质网);“由膜构成囊,层层堆叠放”(类囊体);“两组小短棒,相互垂直放;动物细胞有,植物看情况”(中心体)。学生在趣味语言情景中掌握细胞器的名称和相关功能。 
  1.3 启发学生主动参与,让思维“活化” 
  任何教材在讲述知识时,往往只能从某一个角度、某一种视野来进行叙述与分析,但是真正的活的知识,是需要从各种不同的视角去分析、掌握和运用。因此,教师在讲授时,就可以考虑“另辟蹊径”,多换几个角度,既能防止思维定势,也能逐步提升学生的学习能力,让思维“活化”。 
  例如,人教版必修3“种群数量的变化”一节的复习课教学,尝试建构种群增长的数学模型。教材从问题探讨栏目“细菌的增长规律”引入,阐述“J”型曲线的形成到数学模型构建的程序的呈现。其实,教材内容并未真正意义上建构种群增长的Nt=N0λt这一数学模型。在理想状态下,由一个细菌开始繁殖,种群数量呈指数形式递增,公式表示为Nt=2n。在细菌实际的种群中,起点数量不是一个,而是多个时的公式如何?细菌的增长率为100%时,公式又是如何?其他种群的增长率不是100%,而是β时(β表示增长率=出生率-死亡率),公式又是如何?学生在讨论的基础上分别得出:Nt=2n→Nt=N02n→Nt=N0(1+100%)n→Nt=N0(1+β)n。围绕Nt=N0(1+β)n这一公式,学生热烈讨论β值不变时,种群的数量以一定的倍数增长,第二年是第一年的λ=1+β倍,t年后该种群数量的公式模型就可以表示为Nt=N0λt。教师转换思维角度,通过讨论质疑、探究数学规律、解决实际问题,以全新思路尝试建构种群数学模型的修订方法,让学生体验由具体到抽象的思维过程。 
  1.4 了注意教学知识的延伸与拓展,回归“生活化” 
  新课程教学应突破传统意义上的教材教学,必须注意开发与利用多种多样的课程资源,比如充分发挥学校实验室、专用教室的作用,教师在教学过程中积极引导,就学生感兴趣、且能够探究的一些学习内容,组织学生深入地研究,利用资料搜集、观察实验、走访调查、外出实习等方法,使学生的理解更加深刻透彻,进一步培养他们的学习兴趣甚至是对未来的职业规划。 
  例如,笔者的学校IB课程班的学生在完成教材《生殖与胚胎》的学习后,来到妇幼保健院的检验科、B超科甚至产科实习体验。B超可以直观地反映胎儿在妈妈肚子里的情况,使医生了解胎儿阶段性的生长情况。跟随医生的主要工作内容是做孕妇排畸检查,目的是观察宝宝五官、四肢以及内部器官有无异常。同时需要记录宝宝的各项指标,比如双顶径、头围、羊水指数等详细的数据。学生如此近距离地参与到医护人员的工作中,他们会更多地了解到医生的不易、白衣天使用自己的付出和敬业践行着自己的使命。基于学生已有的学习经验,又实践所学的知识技能,与新课程倡导的教学理念一脈相承。 
  2 “用教材教”遵循的基本原则
  2.1 尊重教材的基本框架 
  教材是众多专家依据课程标准编写的呕心力作。生物学科的内容大体是阐述生物学现象和事实、生物学概念、原理以及相关的科学方法,并形成一些至关重要的观点和态度。所以尊重并理清教材的脉络尤为重要,便于教师在内容上整体概括,并对整个教材体系了然于胸,也便于学生建构本模块的知识系统。 
  例如,人教版《选修1·生物技术实践》从教材目录上可以看出,本模块的内容脉络非常清晰,可以概括为:从传统到现代、从生活到科学、从微生物到动植物、从培养技术到生化分析。从每一个专题内容的结构分析,可以看出每部分的课程追求和编写意图:“课题背景”引领学生联系技术与生产生活;“基础知识”呈现原理与方法;“实验设计”为学生自行设计实验提供基本信息资料,“操作提示”指导实验操作的关键环节;“分析评价”倡导多元性评价和理性反思,“课题延伸”进行知识与技能的纵向提升等。 
  2.2 “用教材教”的关键是“用” 
  “用教材教”首先是“用”,而不是抛开教材另搞一套。教材是最基本的课程资源,是课堂教学的蓝本和基本素材。若教师能深度解读。教师用好教材会更遵循和贴近学情,从而促进教学的有效。那么,如何“用”教材?教师要努力理解和领会教材的设计理念及教学思想,把握其特点,使教材所潜藏的资源得到较好的挖掘。 
  例如,有关“转录”的过程,教材主要是以“DNA为模板转录RNA的图解”呈现,以图解方式,分步注解过程,教材有很明确的阐述。教学过程中,教师利用教材强调:所谓“转”是指DNA上碱基的特定排列顺序反映到了RNA上;所谓“录”是指刻录忠实于原来的遗传信息。基因表达的严谨是受模板的制约、RNA聚合酶的催化、严格的碱基互补配对原则的限制,确保了遗传信息传递的准确无误,从而造就了基因表达过程的有序并创造出绚丽多彩的生命体。 
  2.3 “教”的方式仍以“讲授”为主 
  《基础教育课程改革纲要》客观指出,教学“要处理好传授知识与培养能力的关系”。在“用教材教”中,如果说“用教材”是手段的话,那么“教”应该就是目的。因此最主要、最适合学生学习的“教”的方式还是教师的“讲授”。事实上,“讲授”与“探究”并不矛盾,高明的“讲授”必含有“探究”的成分,而科学的“探究”也离不开教师的“讲授”。 
  教材中出现的概念、术语,往往给学生的学习带来不少的困难。课程标准中规定的生物核心概念、容易混淆的原理,必须通过教师的讲解,让学生进行辨析,明确概念原理的内涵,如细胞周期、光合作用、植物向光性原理、cDNA文库与基因组文库、启动子与终止子等;对于教材中表述模糊的问题,讲清概念的实质,如单克隆抗体制备过程中杂交瘤细胞融合培养两次筛选的目的、受精及受精完成的标志等。 
  强调“用教材教”而非“教教材”,并不是要将两者截然对立起来。“用教材教”的理念至少表明:传统意义上的教材仍然是教学的重要“媒介”;教材还是要教的,如果盲目追求“自主学习”或“超越文本”,教师不注重带领学生走进教材,这样的教学态度并不可取,也是对“用教材教”理念的误读。 
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