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有效的课堂对话与学生核心素养的养成

[日期:2017-07-03] 来源:人大基础教育期刊社微信号  作者:张光陆 [字体: ]

一、学生核心素养的养成需要有效的课堂对话

        (一)学生核心素养的基本特征

        学生核心素养是学生知识、能力、情感、态度、价值观等多方面的整合,是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展所不可或缺的共同素养。学生核心素养超越单纯的学科知识与技能的掌握,强调在不断变化的情境中通过不断反思融合知识、技能和情感而发挥作用。核心素养除了其关键性和普遍性的特征之外,普遍认为还应具有如下特征:

        其一,核心素养具有整合性。首先,指功能的整合。核心素养不仅有助于使学生发展成为更为健全的个体,过一种幸福的生活,而且能够更好地适应未来社会的发展变化,能够达到促进社会良好运行的目的,从而推动个体与社会的协调发展。其次,指内容的整合。素养强调知识、能力、情感的整合。

         其二,核心素养具有跨学科性和跨领域性。核心素养是一种“跨学科素养,是最关键的普遍素养,核心素养是最基础的,核心素养并不指向某一学科知识,并不针对具体领域的具体问题,跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养。”

        (二)促进学生核心素养养成的课堂教学特征

        核心素养并不是与生俱来的,而是后天学习的结果,它是在个体与情境的有效互动中生成的。基于此,学生核心素养的落实与养成必然要求转变传统的课堂教学方式,促进学生核心素养养成的新课堂教学方式将具有如下特征:

        其一,课堂教学是学生自主学习与合作学习融合的过程。核心素养不仅要促进个人的终身发展,而且要促进社会的发展,二者都是核心素养不可或缺的重要部分。这就要求学生不仅学会自主学习,而且学会合作学习,学会在异质社群中生活,所以未来的课堂教学应将个体的自主学习与合作学习融合。

        其二,课堂教学是学生的认知发展与情感培养统一的过程。学生核心素养是学生知识、技能与情感的融合,三者是融为一体的,而非彼此分离,所以未来的课堂教学应将知识与技能的习得与情感的培养融为一体。

        其三,课堂教学是一个促进学生相互理解与自我理解的过程。学生核心素养的养成一方面需要开放自身,倾听各种声音,不断开阔自身的视野,从而习得多方面、多领域的知识与技能;另一方面也需要不断地自我反思,探寻知识的个人意义。

        (三)对话教学是促进学生核心素养养成的适切的教学方式

        对话教学正是与学生核心素养内在精神最为契合的一种教学方式。对话的过程不仅是一个认知的过程,更是一种情感交融的过程;不仅可以促进自我发展,而且可以推动社会发展。

        作为一种关系存在和社会存在的课堂对话包含了三个维度:“意念的、人际的、元交际的维度”。课堂对话的过程,一方面,是学生的知识、技能与情感展现和提升的过程,课堂对话能够让三者有机融为一体,这种三位一体的有机融合正好符合学生核心素养的内在精神;另一方面,又可促进学生的自主学习与合作学习有机融合,从而推动学生的个体与社会的共同发展。由此可见,这正是学生核心素养落实所需要的课堂教学方式。

二、有效的课堂对话:学生核心素养落实的应有之义

        (一)有效的课堂对话践行对话智慧,促进学生的认知理性与德性的统一

        课堂对话的情境是动态的、模糊的,没有任何现成的对话规则或技术可以应用到所有的情境中。课堂对话需要参与者不断地实践反思,需要对个体自身独特情境的深入理解。

        那种需要灵活性、适应性和判断力的对话“方法”实际上不应该被称为方法,而应该被称为实践智慧。一方面,对话参与者的实践智慧具有很强的情境敏感性,这是指在具体的教学情境中的推理、洞察和顿悟,是一种具体情境中的实践理性,并不具有普遍性和客观性;另一方面,参与者的实践智慧绝非仅仅是一种实践理性,更重要的还与对话参与者是一个什么样的人不可分割地联系在一起。实践智慧是一种德性,是与人的品行不可分的。实践智慧与美德之间的关系是相互的。没有美德就没有实践智慧,同样没有实践智慧也就没有美德。“实践智慧是一个知道如何生活幸福的人的基本特征……它是一种关于个人的知识,这是因为它体现和表达了那个人属于什么样的类型的人。”由此可见,一个具有对话智慧的对话参与者必定是一个认知理性与德性相统一的人。

        (二)有效的课堂对话运用探究性话语,提升学生的创新与反思意识

        英国教育学者巴恩斯(D. Barnes)区分了两种课堂话语:“陈述性话语与探究性话语。陈述性话语:说话者的注意力主要集中在调整语言语调和表达方式以适应听众的需要,然而探究性话语更关注于梳理她或者他自己的思想。”

        巴恩斯特别强调探究性话语的重要性,他认为探究性话语能有效推动对话者整理自身的想法,尝试新的观点。“探究性话语是犹豫的,不完整的,因为它能够让说话者尝试不同的观点,能听到它们是如何发出的,能看到他人是如何创造它们的,能够把信息和各种观点排成不同的模式”。探究性话语是一种反思性话语,是一种敞开心扉去倾听对方声音的话语,是一种随时与听众和情境展开对话的话语。课堂对话中的探究性话语可不断提升学生的创新与反思意识。

        (三)有效的课堂对话奠基于多元化的对话模式,推动学生的多元理解

        不管是外在的社会文化环境、学科内容以及教学任务,还是内在于课堂对话之中的张力,都决定着课堂对话不能也不应有理想化的、普世性的模式。美国著名教育学者博布勒斯(N. C. Burbules)将对话分为四种类型,“即会话型对话、探究型对话、辩论型对话和指导型对话”。

        首先,从对话与知识的关系方面进行区分,可以分为向心型对话和离心型对话。所谓向心型对话是指:“至少从原则上讲,对话者的不同立场都能够消解在一个合意中,获得一个正确的答案中。”所谓离心型对话主要是由巴赫金在他有关“复调”的观点中提出,即对话中的每一个主张都具有多元性。其次,从对待对话中的对话伙伴的不同态度上进行区分,可以分为包容型对话和批判型对话。在对话中,持包容型态度的对话者的首要任务就是要去理解为什么对话伙伴坚持如此立场或观点,去理解该观点或立场背后的信念、感情或经验到底是什么。与包容型对话相比较,持批判型态度的对话者“更加怀疑和质疑对话伙伴的主张,强调对于对话伙伴的立场的客观准确性作出判断,而且会毫不犹豫地根据所获得的证据以及观点的连贯性和逻辑性进行验证。”博布勒斯所主张的对话类型具体如下:

        在博布勒斯看来,这四种对话类型各有优缺点,很难抽象地评判哪一种较好、哪一种较差。对话者只有根据具体的情境、具体的主题以及对话者互相之间的关系来选择一种合适的类型。这四种类型的对话有非常不同的特征、目的以及理论基础,所以不应预先制定一套所谓的、标准的、理想化的课堂对话模式或规范,并期待所有学校或课堂达到这一标准。这样只能让越来越多的学校和教师质疑对话教学的有效性和适切性。有效的对话模式必须适应当前的学校和班级的文化与制度,必定是多元的。追求一种理想化的、去情境化的课堂对话模式正是导致课堂对话效率低下的一个重要原因。对话模式的多元化可有效促进学生的多元理解。


        详见人大复印报刊资料《中小学教育》2017年第6期


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