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对话教学实践中的“对”与“错

[日期:2015-01-18] 来源:《教育理论与实践》2014.20  作者:吴举宏 [字体: ]

    摘要:对话教学主体的失语、目标的失衡、方式的失当是当前教学实践的主要问题,所以需要教师“蹲下身来和学生对话”,与学生携手走进开放的情境,促进学生的意义建构,从而真正实现师生的认知共振、思维共进和 情感共鸣。

    关键词:教师与学生对话教学;教师实践;交互性;民主性

    对话是教学本真的发生方式,其哲学基础是基于主体间性的现代哲学。主体间性作为以“交互主体”为中心的和谐一致性,强调不同主体在交往过程中共同 建构起来的相互理解与沟通、相互影响与干涉。教学原 本就是在对话中发生的师生双方的交互活动,因此,对话教学强调师生的平等性和交互性。正是在对话教学中,师生的主体间性被建构起来,从而实现师生的认知共振、思维共进与情感共鸣[1]。尽管对话教学理念深刻地影响着教学实践活动,但是,当前对话教学实践仍存 在不少认识错误和行为失范等问题。为了进一步改善对话教学,教师需要对当前教学实践活动进行反思和内省。

    ―、对话教学实践存在的问题

    (一)对话教学主体的失语

   对话教学主张师生、生生之间在交往互动中共同发展,而对话之所以能发生的先决条件是对话双方都需要倾诉和倾听。对话能不断走向深入从而实现精神相遇、灵魂对白,民主关系、对话意愿和共同话题是其中不可或缺的三个要素。当前对话教学难以“发声”、更 难以“共鸣”主要表现为学生主体的失语,学生“不敢说”、“不会说”和“无话说”的现象比较严重。相反,教师则自说自话、自圆其说,“大合唱”变成“独唱”“对口相声”变成“单口相声”于是,对话教学沦为了“独白”、 “一言堂”。主要表现在以下几个方面。


  1. 学生“不敢说”

    虽然教育专家们极力宣扬教学民主思想,认为教师是“平等中的首席”但是课堂中教师的社会角色优 势和“先生”、“先知”的先决条件,使得教师难以消弭权 威意识和霸权作风。教师在表达个人认知时,常以“老师说”、“老师认为”开头,这种句型在字里行间显示出教师的一种自我定位,即“我是教育者”、“我是知识权威”。显然,这种把个人见解标榜为“公共表达”和“科学结论”的做法,严重打击了学生表达内心想法的主动性和积极性。具体来说,在这种盛气凌人的氛围中,学生常以缄默来回应教师的提问,即使勉强发出声音,那也是“孤岛上微弱的呻吟声”,而且在与同学发生争议时,学生常以“这是老师说的”来增加自己话语的份量,这说明学生已经“臣服”,在心目中已默认甚至崇拜教师的“权威”了。由于教师常以社会代表者和科学代言人的身份出现在课堂,在对话教学中,教师以绝对的优势、主导的观点经常否定学生的个人主 张。久而久之,学生对知识学习不再追求个人理解,不再诉求独特的表达。学生是发展中的人,但事实上,学生的个人主张确实大多数存在欠缺甚至谬误,这本 来无可厚非,但由于教师没有肯定其发展性,更没有 在不挫伤其自尊心和自信心方面倾注智慧,因此,学生就会依靠背诵科学结论或模仿教师话语来赢得教师的 称赞,最终导致自己不进行独立思考,更不敢依靠试误而获得真知。

    2. 学生“不会说”

    对话教学是一种教学理念,也是一种教学方法,因而具有基本的教学要求和操作规范。学生“不会说”的 主要原因有:一是教师没有对学生进行对话方法的指 导和对话能力的培养,于是课堂中学生要么词不达意,要么语无伦次,要么文不对题。二是教师将对话教学简单地理解为教学问答,于是通过问题控制课堂,使教学 失去了真正意义上的创生性和交互性。三是将对话教学变成了“自由论坛”,虽然学生在喋喋不休,对话内容 却是远离教学目标之外的“山海经”,这种现象叫做“有对话却无教学”。四是对话教学只发生在教师和少数优秀生之间,大多数学生成了观众和听众。这是因为优秀 生更容易“协助”教师顺利完全教学进程,优秀生的精彩表现也更容易引起教师的关注和师生的喝彩,同时也会给教师体现学生主体、表达民主课堂提供托辞、赢得好评,尤其能为上课教师赢得领导赏识、专家首肯和同行赞许。

  3. 学生“无话说”

    对话教学中出现冷场,常被教师描述为“令人窒息的静悄悄”,这种“静悄悄”无情地阻断了教学过程,使得对话教学无以为继,结果只有通过教师的“自言自语”来化解尴尬。殊不知,学生“无话说”主要与话不投 机和资源匮乏有关。话题是对话教学的切入点,因此,提出能引起学生共鸣的话题是关键。如果话题没有挑战性,那么学生就会不屑于参与对话;如果话题超越了 学生的认知水平,那么学生则会难以参与对话;如果话题远离学生生活,没有激发学生对话的兴趣,那么学生就会不想参与对话。总之,关于话题的资源是学生有话说的重要基础,因为学生的生活阅历和知识积累是有限的,如果对即将开展的对话教学缺乏一定的铺垫和准备,那么学生就会感到心有余而力不足。因此,适当的课前准备尤其是资源的占有是对话教学得以 深入开展的重要条件。

    (二)对话教学目标的失衡

    课程目标和教学目标都非常清晰地构建了 “知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标体系,该三维目标体系无疑对对话教学具有统摄作用,而对话教学无疑要为达成此目标而不懈努力。但对话教学的种种实践行为常对“知识”维度情有独钟,而对其他维度不理不睬甚至“打入冷宫”。这种“重知识、 轻能力、失情意”的对话教学忽视了“人的全面发展”, 在功利主义、工具主义的思潮下,对话教学沦为应试的工具,学生成为“知识的容器”。例如,关于“孟德尔的豌豆杂交试验”,教师与学生展开对话常常在实验的结果、分析的结论和遗传定律的实质上反复进行,而对诸如材料选择、实验设计、数理统计和逻辑推理等思维能力以及创新能力、科学思想与方法关注不够,更没有利用科学史有效进行科学态度、科学价值与科学精神等方面的教育。由于对话教学目标的失调,使思维发展、 情感交流和精神养育受到冷落,学生的科学素养、人格品性必然存在缺失。

    (三)对话教学方式的失当

    目前,对话教学更多地停留在理念的宣扬和精神的滋润上,对话教学实践则缺少操作层面的引领和指导,于是对话教学方式失当的现象屡见不鲜。对话教学 方式失当的主要表现有是对学生缺乏倾听、沟通方面的指导,在对话教学中,常有学生对别人的发言缺乏 必要的尊重和倾听的耐心,他们常常轻率地打断别人的讲话或不礼貌地发泄自己的不满。对别人的观点品头论足,但缺少论据的陈述和论证的过程,更无自己独到观点的回馈。他们发表个人见解时缺少谦虚的作风, 更没有为后续的对话留有余地。二是教师在课余安排上没有为学生即将进行的对话教学准备留出自由支配的时间,因此,学生没有在占有资源方面作出适当的安排,表现为对话内容空洞、肤浅而难以走向深入。三是由于在对话教学中教师急于完成教学进度,没有给学生提供充足的思考时间,或者缺少启发性问题的引导, 从而导至学生一味地照本宣科、罗列材料,不能发出自己的声音。四是教师没有用教学目标统领对话教学,导致对话教学成为“信天游”,教学处于失去方向、失去调控的状态,课堂如一叶浮萍而随波逐流。五是教师没有面向全体学生的教学意识,更没有面向全体学生的教学手段,从而导致要么对话的时空被优秀学生占据,要么在教师提问的主宰下紧盯着可能提高升学率的“临 界生”,让他们挤占了对话舞台的中心。

    二、对话教学实践的有效策略

    (一)教师“蹲下身来和学生对话”

    过程思想家杰伊•迈克丹尼尔认为,教师给予学生的最好礼物是“根”与“翼”。这里的“根”可以理解为安全和情感的“归属地”,“翼”则为人所固有的对探究、创新、 求知和希望的热情,是对“自由”的一种价值追求〔2〕。教育一直宣称校园是学园、家园和乐园,而判断校园是不 是家园的一个重要标准就是学生能否自由言说,只有当学生在校园中能自由表达自己的观点而无需掩饰时,校园才成为真正的家园了。因此,“蹲下身来和学生对话”的第一要义就是教师不要“高高在上”、“居高临 下”,不要用俯视的目光审视学生,而是要“蹲下身来” 与学生的目光平视、凝望,让学生从眼神里感觉到温暖心底的亲切感。“蹲下身来和学生对话”的第二要义在于以“学生的高度”观察世界,让师生聚首在共鸣的话 题下。若教师以成人的认知“唱高调”,其结果必然是对 话教学“不着调”。

    李镇西老师曾回忆自己以对话教学方式欣赏朱自清散文《冬天》的教学经历,有学生说:“我对这一句特 别感动一‘外面虽老是冬天,家里却老是春天’。我感到这句话特别温馨。”李镇西立即也说自己很喜欢这一 句,与学生感同身受,产生了共鸣,感慨和学生_起共 享这份美好的感悟,并走上前去与这名学生握手〔3〕。又如,当学习“蛋白质的结构”时,笔者并没有为学生写不好“氨基酸结构通式”而发愁,因为高一学生还没有学习有机化学的相关知识,学生难以理解这个知识点非常正常,其实教学目标不一定要一步到位,可以螺旋式上升。只有进行这样的思考,教师在教学中才会多了一份从容和淡定。

    (二)师生携手走进开放的情境

    优秀教师都有这样的教学心得:你想放飞学生的思维,就必须给他们提供一片蓝天。对话教学的丰度和 深度主要取决于情境的开放性和思维的张弛度。根据 教学目标选择一个适切的话题,并且把这个话题设计在一个相对开放的情境中,学生的思维之舟就会围绕话题之“锚”自由地游弋,从而产生不同的视角效果和内心感受。开放性情境的教学意义主要在于使对话教学富有个体意义,使教学内涵变得丰满、外延变得辽 阔,这也是对话教学丰度和深度的根基。比如,为了帮助学生理解“生态系统的能量流动特点”,笔者设计了相应情境:“由于一次海上事故,你像小说中的鲁宾逊一样漂流到一个荒岛上。那里除了有饮用的水以外,几乎没有任何食物。不过幸运的是,你随身尚存一只鸡、一袋玉米。”然后提出讨论的话题“你准备采取怎样的生存策略以尽可能维持更长时间来等待救援?”这开启了学生思想的闸门一是先吃鸡,再吃玉米?还是先吃玉米,再吃鸡?或者先用玉米喂鸡,再吃鸡产下的蛋?如此等等。这些问题在学生的脑海中不断地盘旋,然后不同的观点和理据在对话中交流与碰撞,于是学生的思 维不断扩展、品质不断提升。

    然而,开放的情境并不代表对话就是漫无目的的 “自由散漫”。对话教学需要激发生命的活力,因此,教师要鼓励学生有独特的观点,挣脱“权威”的桎梏;同时,也体现教师的主导地位,在走进开放的情境中师生需要“携手”。教师至少需要指导学生做好三件事:学会倾听、学会串联、学会反刍。学会倾听,是指要用心去听,充满信任与尊重,把每个学生的观点都视为不可替代,不要轻率地“打断”,不要强行地插话,而要全身心地聆听和接纳,然后慢慢地咀嚼、仔细地品味;学会串联,是指会把教材与自我串联起来,把别人与自我串联起来,把一种知识与其他知识串联起来,把今天的知识与过去的知识串联起来,把课堂知识与社会知识串联起来,把自己的现在与未来串联起来〔4〕;学会反刍,是指将倾听的观点经过串联和思考后,将自己所理解的、创生的或未知的观点回馈到对话教学的“信息流”中,以激起新一轮深层次的对话。

   (三)促进学生的意义建构

    教学的目的在于促进知识的理解与使用,教学的意义来自于学生学习的“意义建构”。对话教学之所以 赢得越来越多的认可和青睐,其原因就在于对话构建了“我一你”型顺畅而直接的沟通渠道。对话中双方应相互凝视,敞开心扉,面对面直接交流与分享,不需要转告和间接的传递;相互直接影响、彼此促进,分享着“你”的“意义建构”,深化着“我”的“意义建构”。对话教学促进意义建构,不仅可以凭借语言和纸质文本,还可以借助现代信息技术,从而进一步提高对话教学的可视化和交互性,如制作PPT、思维导图以及网络的互联互通等。其中,思维导图是使用图形来组织和表达放射性思维的一种工具,可以有效地帮助学生进行意义建构〔5〕

    辨别对话教学实践中的“对”与“错”,其目的在于回归对话教学本身,为对话教学正本清源、去伪存真,让对话教学实践多几份神韵、少几份失误,真正实现学生的知识建构、思维发展、情感体验和精神滋养。

参考文献:

    〔1〕王天平.论对话教学低效性的病理与纠偏〔J〕.课程•教材•教法,2012,32 (11) : 10-15.

    〔2〕张晓瑜.论“有根有翼”课程价值观的构建〔J〕.教育研究, 2013,397 (2):120-124.

    〔3〕李镇西.做最好的老师〔M〕.桂林:漓江出版社,2006.352-363.

    〔4〕佐藤学.教师的挑战:宁静的课堂革命〔M〕.钟启泉,陈静静译.

上海:华东师范大学出版社,2012.6.

    〔5〕任凯等.如何激发学生的学习能量〔J〕.课程•教材•教法, 2013,33 (2): 29-35
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