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教师处理教材的基本策略——以中学生物学为例

[日期:2016-12-07] 来源:教育理论与实践 2016年05期  作者:吴举宏 [字体: ]

    摘要:教师处理教材是指教师在教学工作中对教材进行解读、加工和使用的过程。教师处理好教材,可以激发和提升学生的主动性和创造力,让学生的知识不断创生和增长。教师处理教材的基本策略有:改善教材表达方式,优化教材的学科结构,重建教材教学结构。

   

    关键词:教师;教材处理;教材表达方式;教材学科结构;教材教学结构;中学生物学

   

    一、教材处理的必要性

    教师处理教材是指教师在教学工作中对教材进行解读、加工和使用的过程。在教学设计和教学实施过程中教师都要在不同程度上处理教材,他们或增添,或删减,或修饰,或替换,或重组。

    教师、学生、教材是构成课堂教学系统的三个基本要素。在课堂教学中教师如何处理教材,直接影响课堂教学设计与实施,直接关乎教学的有效性。有研究表明,教师处理教材存在着程度上的不同,有的教师基本忠实于教材、遵照教材结构组织教学,有的教师对其中部分段落进行修饰或替换,还有的教师则将教材进行大幅度重组和加工。塞巴斯蒂安(SebastianRezat)认为,教师、学生、教材三者之间会发生相互作用,教师对教材进行处理,并且通过教材处理影响学生对教材的使用,同时学生对教材的使用也影响教师的教学,包括影响教师处理教材〔1〕

    教材不是教案,不能直接而全面地指导课堂教学活动,尽管教材编写者在设计和撰写教材时试图竭力体现教材的教学性”,但是他们不可能具体而有针对性地服务于校情、班情和学情,这就是教材不能替代教案、教材编写者不能替代教学设计者的主要原因。教材是课程标准具体化的产物,教师和学生都是教材使用的能动主体,但是教师在教材面前所表现的能动性更强。在教学系统的三个基本构成要素中,教师与教材的对话一般总是先于课堂教学对话发生,这是备课的重要组成部分,也是教师进行教学设计的“前奏”。在教师与教材对话时,一方面要努力吃透教材,另一方面会有意无意地附加、渗透自己的个人经验和见解,于是教材处理在教师解读教材的当初就开始发生了,并且赋予新的素材和意义。教师在处理教材时最终顾及的是学生,如何让处理后的教材更适合自己的学生阅读与理解、使用和应用是教师思考的重点。所以教师在处理教材时,首先要考量的是自己的学生是否能看懂、是否有兴趣地阅读、是否能促进学生的学习。教师不仅是教材的使用者,而且是教材的学习者和研究者,还是教材使用的指导者和教材建设的参与者,他们对教材抱有足够关注和尊重的同时,还保持几分质疑和批判是非常必要的,因为只有这样,教师才能激发和提升学生的主动性和创造力,让学生的知识不断创生和增长。

    二、教材处理的基本策略

    1. 改善教材的表达方式

    具身认知理论认为,人的心智、理解能力都是具身的(embodied)它们有赖于身体的生理神经结构和身体图攻(schema);认知过程、认知发展和高水平的认知深深地根植于人的身体结构以及最初的身体和世界的相互作用中\教材首先是作为一种刺激物而存在,并以一定的方式作用于学习者,引发学习者感受器的神经兴奋”,并通过神经纤维传入大脑相应的“神经中枢”,从而让学习者产生感觉和形成感知。所以,教材引发学生的认知,首先是“生理学的”,然后才是“心理学的”。

    改善教材的表达方式首先需要从改善教材的物理特征入手。教材的物理特征主要指文字符号的字体、字号、颜色以及行间距,插图的形象设计与勾勒、本质特征的呈现,还有图文混排后版面的整体效果等。诚然,与过去的老教材相比,基于课程标准编写的新教材在物理特征方面确实有了长足的进步,如色彩鲜艳丰富,插图频度明显增加,图文并茂的版面效果打破了过去严肃、呆板、沉闷、单调的风格等。但是与欧美国家的优秀教材相比,我国的教材编写仍然存在不少亟待改进的方面,如栏目设计缺乏实践性和交互性,同一版面字体变化过于频繁,尤其在插图方面呈现方式缺乏创新性、吸引力,插图绘制缺少突破性的创意与新颖别致的构思,难以很好地配合文字内容,不能有效呈现科学本质特征,甚至有的还不能准确表达学科内容〔3〕

    改善教材的表达方式还需要在知识的服务性与对象性上做文章。教材处理的重要工作之一就是让教材的表达更易于被学生理解与接受,让生命世界纷繁与多变的现象、隐蔽与含混的过程、复杂与奇妙的机理,通过学生喜闻乐见、通俗易懂的图文,让学生透视生命现象、明晰学科概念与原理。

    教材是师生走向科学世界、思想世界和生活世界的桥梁。教师可以通过课件、学案和讲义等形式处理教材,让学生的学习变得形象而直观、快乐而富有情趣,让学生获得更加有效的科学认知。

    2. 优化教材的学科结构

    学科是作为人类知识领域化、专门化和心理化而被创生的复杂知识系统,学科的内在建构经历了原始问题研究的积累、研究领域的集成、研究范畴的凝练和学科结构的建构等系列演化发展过程,从而突破了知识的个别化和零碎化,走上了知识普遍化、系统化的发展轨道,实现了话语体系的规范、研究方法的整合、逻辑结构的建立和概念体系的统〔4〕。布鲁纳认为,学习一门学科就是掌握该门学科的基本结构一概念、原理,形成概念体系,并内化到心中,形成一定的认知结构〔5〕 。由此可见,结构化、体系化的知识有助于学生循序渐进地学习,同时学习的基本目的在于实现认知结构的不断分化和综合贯通,完善概念体系,形成系统的知识结构与逻辑体系〔5〕。知识的结构化既是良好学习的前提条件,又是良好学习的结果表现。

    基于课程标准要求的内容按照一定的结构序列和呈现方式组织结构合理的教材体系,既是教材建设的关键点,又是教材处理的基本任务。因此,教师在处理教材时首先需要吃透教材编写者的意图,把握学科知识的内在发展顺序与结构层次关系,然后再进行重新梳理、精细加工。优化教材的学科结构需要在不同层面和不同内容上进行纵横审视,不同层面可以从不同学段、模块、章节和课时上展开,不同内容则重在前后衔接过渡和本质异同上进行对比分析。例如,关于实验中观察工具的学习与使用,对于初中生物学教师而言,不能只关注学生的初中学习阶段,而应该放眼学生的将来,首先要形成“放大镜的使用小学)—低倍镜的使用(初中)—高倍镜的使用(高中)—电子显微镜的使用(大学)”的生物学科结构,然后站在全局的角度、立足于初中阶段构建关于“低倍镜的使用”的学段学习规划,再实现“模仿低倍镜的使用—独立操作低倍镜—应用低倍镜”的螺旋式能力提升。优化教材的学科结构就是要使学科知识的内在发展顺序、结构层次关系和逻辑关联序列达成最佳状态。具体设计时,教师可以先从课程目标和学科内容中筛选出重要概念、关键能力和必备品格,然后寻找这些重要概念、关键能力和必备品格之间的本质联系和发展脉络,再根据这些重要概念、关键能力和必备品格的逻辑顺序和教育规律,勾勒从基础入手、向目标推进、循序渐进、螺旋式发展的学科结构框架图。

    3. 重建教材的教学结构

    教材处理不仅仅是优化教材的学科结构,还应重建教材的教学结构,并且力求教材的学科结构和教学结构协调一致,达到深层的和谐统〔6〕。从活动与交往的理论视角审视教材,教师应认同和认定教材作为“教学活动文本〔7〕的本质,充分认识活动与交往在学生发展中的作用和意义,最大限度地改变教学行为方式,重建学生全面、完整、有效的主体活动过程。

    现代知识观认为,脱离具体情境的知识枯燥而乏味、抽象而艰涩,学生既无法深刻体悟概念与原理的形成与发展,又难以将所学的知识进行迁移与应用。因此,知识应蕴含于生动的情境中,基于情境认知的教材表达方式,对于引导学生有意义地学习、主动地建构具有不可忽视的作用。教材处理时的情境创设应满足几项基本要求:一是能够激发学生的学习热情和探究的渴望。教师要体察学生的生活世界,寻找符合学生认知规律的“兴奋点”。二是能够承载相应的重要概念、关键能力和必备品格。情境设计需要承担最终的教育功能,教学不能止步于情境,情境是铺垫,情境是启迪,情境是激发。三是具有范例性和支持性。情境中应蕴涵着课程目标和教学内容,因此范例性和支持性必不可少,范例性是指能够揭示核心知识、关键能力和必备品格,支持性是指能够有效改善学生的学习情绪、促进学生的认知发展。例如,在教学“内环境与稳态”时,教师先播放一段视频,主要内容是一位专家在进行健康指导:现在大多数人把身体吃酸了,pH低于7.35,是酸性体质,这是万病之源;若要想健康,就需要多吃碱性食物。”上述情境,生动有趣,贴近生活,能够激发学生的思考,较好地体现了“情理交融,以情动人,以理服人,情理绵长”的情境教学特征。

    重建教材的教学结构应致力于认知的活动性。教材处理要更加注重学生的认知基础和心理需要,对教材提供的学习素材和活动方案进行分析、选择和重建,使之更加适合于学生的认知活动,更加有效地促进学生的学习。重建教材的教学结构应致力于认知的民主性。教材处理的首要目的是让学生更容易亲近科学世界、最大限度地敞开内心世界,真正实现教师一教材一学生的灵魂对话与精神互动。认知的民主性主要体现在教学的平等性、问题的开放性和偏见”的合法性上,师生协商处理教学问题,以开放性的问题引导学生进行发散性思维,寻求个人对世界的多元理解、对意义的深刻追寻。学生的学习正是追求将外在的、无我的知识变成内在的、有我的知识,因此主张偏见”合法化不仅大大地提升了学生学习的主动性和创造性,而且会促进本真学习、有意义的学习,使学生的学习生活有滋有味、有自我存在感,并且使学生生活在群体交互的温暖之中。认知的民主性是提升学生思维批判性和深刻性等品质的前提条件,只有在融洽和谐的民主氛围中,学生的思想才能真正得到解放,而自主性往往是在批判性中得到张扬的。

    需要特别说明的是,科学发展史、知识逻辑和认知逻辑,有时并不一致甚至是严重的冲突,到底如何构建学生学习活动体系不是一个简单的问题。例如,关于“神经调节”,按照学科知识逻辑顺序,应该是先介绍静息电位和动作电位的产生机理,再阐述神经冲动在神经纤维上的传导;而人教版教材按照科学发展顺序和学生认知逻辑顺序来设计教材,其编排顺序与之正好相反。如果按照学生的认知逻辑仔细考量,教材又没有阐述神经干与单根神经纤维的区别,而是从蛙坐骨神经神经干)实验直接进入神经冲动在单根神经纤维上传导和产生机理的分析,这样很容易让教师和学生产生认识上的误区〔8〕。再如,关于“减数分裂”和“遗传的基本定律”,人教版高中教材通过前后不同版本教材呈现了两种教材结构体系,过去的教材是先介绍减数分裂”,后阐述遗传的基本定律”,而现行教材的内容顺序恰恰相反。这种尝试是有益的,不仅表达了教材编写者的研究成果和不同追求,而且唤醒了中学教师对教材处理的研究意识。在科学发展顺序、知识逻辑顺序和认知逻辑顺序互不相让、纠缠不清时,教师们需要从教育的原点上来思考一教育存在的理由是什么?“是历史第一”?“知识第一”?还是“学生第一”?教学是为了更好地促进学生的认知。

教师处理教材是一项创造性的工作、一个专业化的过程,教师们应始终恪守“学生发展第一”的原则,将促进学生有效学习、提升学生核心素养放在首位,在改善教材的表达方式、优化教材的学科结构和重建教材的教学结构等方面勇于担当、敢于创新、勤于实践,更好地服务于学生的健康成长和可持续性发展。

 

    参考文献:

    〔1〕毕华林,万延岗,卢姗姗.化学课堂教学中教师使用教科书的研效〔J〕.课程•教材•教法,2013,3311):66-72.

    〔2〕董芬.具身认知理论下的课堂教学意蕴及其策略研究J〕.

    教育导刊(上半月),2013(12):19-21.

    〔3〕李俏.中小学教材建设的探索和实践〔J〕.教育研究,2014,(1):105-110.

    〔4〕龚怡祖.学科的内在建构路径与知识运行机制J〕.教育研究,2013(9):12-24.

    〔5〕徐冰鸥,潘洪建.知识内容:基本蕴涵、教育价值与教学策略〔J〕.教育研究,2013(9):120-127.

    〔6〕高凌飚.基础教育教材评价:理论与工具[M].北京:人民教育出版社,2002.58-62.

    〔7〕孙智昌.教科书的本质:教学活动文本〔J〕.课程•教材•教法,2013,33(10):16-21.

    〔8〕曹祥华.动作电位和神经干复合动作电位〔J〕.生物学通报,2014,49(1):20-23.

    作者单位:江苏省教育科学研究院,江苏南京 邮编 210013

   

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